Es fácil observar cómo las imágenes que se nos presentan como parte de lo inclusivo no poseen la capacidad de abordar cada uno de los problemas que denuncian en su magnitud, así mismo, son imágenes que tienden a trivializar y/o contaminar sus unidades de análisis. A pesar de ello, son estas las imágenes que mayormente circulan, confirmando justamente lo que no es la inclusión. Este punto es llamativo: lo que más conocemos, practicamos, estudiamos y enseñamos, no es la inclusión. Sólo conocemos su principal error de aproximación.

El género académico indexado como educación inclusiva experimenta complejas obstrucciones en los medios de circulación de su fuerza sensible. Sus imágenes se subordinan a los mandatos programáticos de la normatividad de la mirada cubierta por una retórica de carácter pseudo- que posiciona a la heterogeneidad en su centro. Estas son imágenes que enfrentan el reto de fisurar las creencias que retratan, pues, muchas de ellas, confirman lo que no es realmente la inclusión: son imágenes que nos inducen a la consolidación de una fuerza imagética, social y pedagógica cuya apelación materializa estructuras de asimilación inclusivas. La normatividad de la mirada se impone sancionando qué tipo de imágenes son legítimas para visualizar determinados objetos de análisis. El problema es que, dichas imágenes instalan una política de borradura que obstruye y eclipsa la mirada sobre cada uno de los problemas de análisis más apremiantes que forman parte de su universo analítico. Estas imágenes poseen la singularidad de producir un gran efecto entre quienes las observan con un mínimo de esfuerzo. Esta es la lógica de la tergiversación, un aparato imagínal que se concentra fuertemente en las apariencias, en la superficialidad del fenómeno, en la contemplación de una sensibilidad social que se desvanece, pero, cuya fuerza sigue activa a través de diversas clases de clichés y estereotipos altamente efectivos para describir singulares fenómenos sociales.

Una de las obstrucciones visuales de lo inclusivo nos revela sus secretos, sosteniendo que, no existen otras formas de visualizar cada uno de sus núcleos problémicos. Esta es la base de la obstrucción que afecta a la circulación de sus mecanismos de sensibilidad. Estamos en presencia de un género que funciona a través de diversas miopías de lo sensible. La educación inclusiva necesita de gestos imagínantes otros “para producir otras formas de conocimiento y pensamiento sensible” (Soto, 2022, p.46). Es una invitación para develar la orgánica de representación y simbolización que este género construye. Es más, ella no necesita “articularse al margen de toda representación, sino por mantener un compromiso inestable con ella” (Soto, 2022, p.46).

Las imágenes a través de las cuales el discurso mainstream de lo inclusivo aborda sus problemas y núcleos de análisis, lo hace desactivando posiciones críticas que en el terreno de lo educativo restringen la producción de otras formas imagínales. Son imágenes que acomodan relaciones de poder, que cierran el imaginario y la posibilidad de ver en lo más profundo de cada fenómeno que ocupa el interés y la fuerza deseante de sus practicantes. Los conflictos sociales y culturales que se informan a través de sus imágenes son presentados pasivamente, manteniendo intactas las relaciones de opresión que denuncian. Son imágenes que a pesar que apelen a otra energía social, son incapaces de romper las relaciones de poder que denuncian. Es más, se acomodan estratégicamente a la orgánica de determinadas relaciones de poder, nos presentan, aunque superficialmente, modos de existencia diversos, éstos quedan subyugados e interpretados a través de la fuerza de potestas¹ ligadas a la diferencia. Se evidencia, de este modo, una incapacidad para comprender las reales unidades de lo humano que cada modo de existencia documenta. Esta es la disputa entre la forma y el contenido. No olvidemos que toda forma existencial encarna unas determinadas cualidades visuales –visualidad–.

El régimen imaginal dominante de lo inclusivo opera pre-formateando diversas figuraciones o la asunción de múltiples formas previas que luego se materializan, invitando a sus sujetos a ingresar en un régimen ontológico pre-fabricado. Se necesita “soltar ciertas formas para que otras aparezcan” (Soto, 2022, p.46) y, con ello, re-instalar la fuerza crítica o la negatividad que le ha sido robada o secuestrada producto de los persistentes errores de aproximación al término y a su objeto. En la medida que su fuerza crítica sea restituida, es necesario aprender a subvertir y destruir el poder de toda visualización normalizadora y hegemónica. Lo que caracteriza a las imágenes de lo inclusivo es la pérdida de imaginario, develando su complicidad con un régimen de expectativas ideológicamente producido.

El llamamiento más profundo es a desalojar, a constelar y a despojar la imagen hegemónica del movimiento social y del género académico llamado educación inclusiva a objeto de disfrutar de otros puntos de ingreso a la multiplicidad de sus fenómenos de constitución. Se trata de recuperar la fuerza del acontecimiento de la comprensión y la proliferación de sus singulares formas sensibles, este es el juego de lo que Soto (2022) llama ‘superficie’, un espacio de conversión en el que la transformación y la formación que afectan a una determinada imagen, se encuentran, dando paso a otras fuerzas que hacen lo suyo sobre la imaginación.

La imagen dominante de la educación inclusiva alcanza su efectividad a través del levantamiento de figuras –o figuraciones–, las que, son interpretadas intencionalmente para controlar aquello que observamos y analizamos, nos inducen a prácticas que son incapaces de interrumpir las creencias –o fractura lo sensible– que se cuelan y reproducen sistemáticamente en sus imágenes, controlando el poder de configuración de otras realidades. Esta es la trama de herencias y legados del impulso individualista-esencialista, responsables de predeterminar nuestros sentidos, inducir nuestra mirada e indicarnos que es lo que debemos mirar y cómo mirarlo e interpretarlo a través de tales o cuales significantes y gestos imaginantes.

Las imágenes empleadas por el régimen hegemónico de lo inclusivo a pesar de evocar una apelación a la diversidad, a la heterogeneidad y a la diferencia, encapsulan dichos propósitos a través de imágenes estandarizadas, las que nos muestran intenciones vacías de contenido, nos permite abrir el imaginario e instaurar otros horizontes de sentido. Son imágenes cuyos efectos sólo se juegan a través de la instalación de diversos horizontes normativos que precarizan la potencia analítica subyacente en sus registros visuales y onto-políticos. Son prácticas visuales estratégicamente desorganizadas. Si el reto es, crear otra trama imagínal, entonces, necesitamos de la epistemología de la educación inclusiva, un dispositivo heurístico que nos nutre de otros saberes, los que, no están plenamente maduros.

Pensar las formas visuales de la educación inclusiva es pensar las formas de producción del conocimiento: un acontecimiento de creación profunda. Necesitamos aprender a desbordar la relación entre imagen y contenido, entre palabra e imagen, pues, lo que es objeto de mayor circulación eclipsa la comprensión real de lo visual de este género. Llegado a este punto, nos enfrentamos al reto de emancipar los modos de visualización de los problemas de análisis de lo inclusivo, lo que sugiere romper con las tecnologías del lenguaje que los explican. Liberar la visualización es también interrumpir nuestros modos de relación con la memoria. Cada uno de estos elementos nos permitirán ingresar en sus formaciones visuales, las que, se encuentran atravesadas por el afecto, es por ello que, Ocampo (2024), sostiene que, la educación inclusiva crea un singular giro afectivo².

¿Pueden las imágenes de la educación inclusiva resistir a las articulaciones de lo sensible? Como puntapié inicial, sostendré que, la imagen hegemónica que informa nuestros desempeños epistemológicos o hábitos de pensamiento en el campo objetual de lo inclusivo, es el resultado de complejas formaciones de ideas que se encuentran mediadas por prácticas y significados que norman nuestros desempeños intelectuales y nuestras formas de mirar un determinado fenómeno, los que, a través de singulares modalidades de jerarquización, privilegian a unas determinas prácticas por sobre otras –memoria cultural binarista–. Esta lógica sigue la continuidad del reparto de lo sensible instituido por la modernidad, esto es, quitar luz determinados problemas y grupos humanos en detrimento de otros. La circulación de lo sensible en este campo, no es ajena a los repartos de la luz. El problema es que, no sólo diversos grupos culturales y sociales son víctimas de las manipulaciones de las imágenes, sino también, son afectados por dicho problema.

La educación inclusiva debe activar su capacidad para abrir/encontrar las imágenes que permitan que “aquellos que no tienen derecho a ocupar el mismo lugar puedan ocupar la misma imagen” (Soto, 2018, p.139). La trama imaginal de este género busca “alterar los repartos de luz que asignan unos lugares de exclusión, anonimato o estereotipos a unas determinadas formas de vida y que ponen brillo sobre otras” (Soto, 2018, p.139). La fuerza visual de la educación inclusiva se juega en la construcción de escenas de lo posible, un profundo acto de creación, de invención que nos irrumpe y nos dirige hacia rumbos que no conocemos. Estas son imágenes que nos trasladan a otras zonas de experiencias, a una trama de coexistencias heterogéneas de hacer, sentir y actuar. El problema es que estas imágenes no actúan en tanto dispositivos de oposición ante lo que dicen oponerse, son incapaces de abrir otros imaginarios, incluso, muchas de estas imágenes son dependientes del régimen del poder que ellas mismas dicen cuestionar. A objeto de destrabar este problema, observo necesario, alterar la dimensión sensible que informa sus imágenes, para introducir una lógica diferente que nos enseñe a visualizar sus grandes males en otra clave, una que nos permita ofrecer un entendimiento diferente en contra de un determinado fenómeno.

Los problemas aquí documentados respecto de las imágenes de la educación inclusiva podrán ser zanjados si su comunidad epistémica aúna esfuerzos significativos para alterar el reparto de lo sensible que reproducen o informan sin mayor cuestionamiento –objeto analítico vacante en sus agendas de discusión y, es, a su vez, la raíz del problema–. El entrenamiento imaginativo que aquí prolifera nos invita a comprender cómo las imágenes de este género resisten a las formas, significados y manipulaciones imagéticas que se les imponen. Se trata de remover y, en cierto caso, destruir, aquellas formas que silenciosamente han contribuido a configurar. El problema es que el campo visual de lo incluso se encuentra poblado por otras imágenes que no le pertenecen, son flujos imagínales que ocupan un lugar en el que se esperan/necesitan otras. En esta lógica, las expectativas del poder se fortalecen, se disparan y manipulan, incluso, hasta los imaginarios más críticos. El problema de la educación inclusiva con sus imágenes es el problema de “lo perceptible, lo decible, lo pensable y lo factible” (Soto, 2023, p.59). Para esta autora, es necesario alterar dicho esquema de relacionamiento. Necesitamos aprender a desnaturalizar sus vínculos que informan, traducen y median cada una de sus imágenes.

Si el desafío consiste en desnaturalizar los vínculos que atraviesan la arquitectura imagética de la educación inclusiva, entonces, es necesario aprender a articular otras relaciones que nos permitan subvertir y desnaturalizar cada una de sus tramas y/o compromisos. En otras palabras, tal llamamiento es simple: desfigurar el sentido común que afecta a sus interpretaciones, categorías, semánticas, etc. Creo que este señalamiento ha sido documentado a lo largo de este trabajo a través del argumento que describe el exceso de doxa para fundamentar los problemas que enfrenta este campo de trabajo. Tal tensión, comienza a revelarnos sus gritas al reconocer la fuerte impronta del “sentido común saturado por ideas, suposiciones y hábitos sociales, formaciones profundamente complejas que se reinventan de manera constante” (Soto, 2023, p.60).

La difícil destrucción y/o alteración del imaginario visual dominante de lo inclusivo subyace en la persistencia del ser que ella misma no es. A este problema, he otorgado la dominación de la edipización del objeto de la educación inclusiva, algo más que una especie de resentimiento heurístico, una operación que castra su plena comprensión vital de sus formas intelectuales, ontológicas y, ahora, visuales. Es producto de dicha castración que se mantiene fiel a propiedades que no le pertenecen. De este modo, mantiene fija una consistencia que controla las propiedades que le han sido asignadas por error y miopías de sus practicantes, eruditos y simpatizantes. Todo ello, permite sostener que, ella misma es objeto de persistentes deterioros formativos.

Ahora bien, el estudio de las imágenes de la educación inclusiva nos debe proporcionar herramientas “para cambiar el orden que define sus propiedades, la habilidad de introducir una alteración decisiva en su modo de darse” (Soto, 2023, p.61). Estas, son imágenes que pueden ser leídas en términos de imágenes en movimiento que no poseen una destinación clara, lo que sí tienen claro, es su capacidad para dirigirnos a otros planos de sensibilidad.

El estudio de las imágenes de la educación inclusiva, puede ser leído en términos de una práctica

[…] que se resiste al relato y a los modos de fijar los repartos que nos han sido dados. Pone a operar las imágenes en un sentido diferente, abre un espacio potencial de indeterminación que no es colmado por el gesto que articula su desvío. Las imágenes potenciales son imágenes que están pendientes de resolverse, que proponen una manera de ver, una posibilidad, una posición. Este tipo de imágenes necesita ceder a la prefiguración para entregarse a un ámbito que no se conoce (Soto, 2023, p.64).

Lo llamativo es que, a pesar de todas las dificultades visuales que enfrenta la educación inclusiva, es posible afirmar que, no haya un sujeto sin imagen, sino, un sujeto que es informado por un esquema imaginativo debilitado, artificial y erróneo. Estas son imágenes que reducen al sujeto a un estado de objetualización, pues, la imagen es la que configura al sujeto, lo que en este caso es la empresa heredada por el régimen representativo y sus modalidades de sensibilidad. Esta es la lógica de sentido del régimen imagínal de lo abyecto, un problema clásico al interior el estudio (pseudo)académico de lo inclusivo.

El problema es que el diálogo que puede acontecer entre esas imágenes y sus respectivos procesos de subjetivación, es incapaz de ofrecer un proceso de reparación ontológica, ni mucho menos, recuperar la función curativa que portan sus imágenes. A través del discurso mayoritario de la inclusión nos convertimos en practicantes relativamente informados que consumimos determinadas imágenes, pero, experimentamos profundas cegueras para explorar la profundidad de lo que una determinada imagen nos muestra respecto de la singularidad de un fenómeno. El problema es de inteligibilidad y del sobre exceso de perspectivismo.

Muchos de sus nudos críticos que realmente estructuran su campo de investigación –al pensar sus determinaciones por fuera de la educación especial– no tienen forma de hacerse reconocer en su profundidad a la luz de los determinantes que este campo promueve producto del disfraz epistémico proporcionado por su travestización con lo especial. Nos relacionamos con las imágenes de lo inclusivo consumiendo esas mismas imágenes, mediante una identidad claramente definida para la mirada del investigador y/o espectador. El consumo de las imágenes es lo que más hacemos en el régimen falsificado del género aquí discutido. A objeto de descentrar la adherencia a este tipo de régimen imagínal debemos analizar los modos vinculantes que existen entre determinadas imágenes y fenómenos. La educación inclusiva es un género herido imagínalmente.

NOTAS

1 En la filosofía de la diferencia propuesta por Braidotti (2018), las potestas aluden a un conjunto de atribuciones negativas mediante las cuales reconocemos al otro, lo enmarcamos en una determinada ontología. Las potestas son atributos negativos que encarna cada sujeto producto de sus diferencias intrínsecas, articulando diversas clases de diferencialismos y prácticas de diferenciación.

2 Para ampliar esta idea, véase el capítulo 1, titulado: “¿Cómo se construyen las imágenes de la educación inclusiva?: notas para la reorganización de lo visible”, del libro “Problemas actuales en el campo de la Educación Inclusiva, publicado por el Fondo Editorial CELEI.

Referencias

Bradiotti, R. (2018). A Theoretical Framework for the Critical Posthumanities. Theory, Culture & Society, 0(0) 1–31.

Ocampo, A. (2024). “¿Cómo se construyen las imágenes de la inclusión?: notas para la re- organización de lo visible”, en: Vercellino, S. (Edit.). Problemas actuales en el campo de la educación inclusiva. (pp.4-35). Santiago: Fondo Editorial CELEI.

Soto, A. (2018). “Potencias e impotencias de las imágenes en el pensamiento de Jacques Rancière”, en: Vega, F. & Rocco, V. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. (pp.135-149). Santiago: Doble Ciencia.

Soto, A. (2020). La performatividad de las imágenes. Santiago: Metales Pesados.

Soto, A. (2022). Imaginación material. Santiago: Metales Pesados.

Soto, A. (2023). Imágenes que resisten. La genealogía como método crítico. Barcelona: La Virreina, Centre de la Imatge/Ayuntamiento de Barcelona.

Aldo Ocampo González. (Chile, 1987) Teórico de la educación inclusiva y crítico educativo. Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). Posee, además, un Post-doctorado en Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares por el Instituto de Educación de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (UFRRJ), Brasil, Postdoctorado en Descolonización del Lenguaje y de la Lingüística en el Sur Global: ontologías relacionales, pluriversalidad y territorios de la diferencia por la Universidad de Antioquía (UdeA), Colombia y Postdoctorado en Construcción Visual y Semiótica de la Educación Inclusiva: tensiones onto-políticas y metodológicas en el Sur Global, Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR), México. Co-dirige el Grupo de Investigación Latinoamericano sobre Educación Inclusiva (GILEI). Profesor de Postgrado (Postdoctorado, Doctorado y Maestría) en diversas universidades de Latinoamérica. Correo: aldo.ocampo@celei.cl