Traducción de Vicente Montenegro Bralic (colaboró en la revisión: Isaac Hernández).

En un momento en el que ningún proyecto de reforma ha sido aun publicado, ningún documento sometido a análisis, ninguna negociación oficialmente iniciada, indicaciones fragmentarias han sido de un tiempo a otro liberadas a la prensa. Ellas conciernen solamente los principios rectores de una “ley de orientación del sistema educativo”. Estos principios parecen estar ya definidos. Se conocía así, en sus grandes líneas formales, la organización general de la enseñanza primaria y secundaria. Fue el tema de aquello que el ministro llamaba el primer “paquete”[1]. Abandonada a comisiones de las que no se sabía cómo serían constituidas, más precisamente designadas, la definición de los contenidos de enseñanza fue brutalmente disociada y subordinada. Ella deberá seguir: en un tercer “paquete”, se dice nuevamente, “actualizado y adaptado”. Todo ocurre como si se hubiera querido sustraer el proyecto de un auténtico examen –sistemático y crítico– y desmovilizar, por astucias de procedimiento, una oposición de la que se tienen buenas razones para temer. Los modos de elaboración (o de improvisación), de publicación (o de ocultación) de un proyecto así de serio convocarían ya, por sí solos, a un análisis vigilante.

La filosofía reprimida

Habida cuenta de aquello que aun no sabemos y de aquello que podemos prever, el tratamiento reservado a la filosofía amerita una atención particular. Tal privilegio no es requerido por alguna soberana excelencia de una disciplina que se trataría una vez más de “defender”. Pero hay que aceptar la evidencia: en las condiciones que iluminan y determinan toda la orientación del nuevo “sistema educativo”, la enseñanza de la filosofía será la más profundamente afectada por el actual proyecto, más que cualquier otra asignatura. Juzgue usted. Dado que las nuevas “terminales”[2] están organizadas de acuerdo a un sistema totalmente “opcional”, no habría más necesidad de enseñanza de la filosofía en la única clase donde, hasta ahora, ella era ofrecida. Se brindarán tres horas en “première”[3]: casi tanto, en promedio, como en las secciones de las “terminales” que hoy menos reciben. Incluso antes de examinar las expectativas o las intenciones de una operación tal, vamos a lo irrefutable: el número de horas reservado a la filosofía, para la totalidad de los alumnos, se encuentra masivamente reducido. La filosofía era ya la única disciplina confinada a una sola clase al final de los estudios; ella todavía estaría contenida en una sola clase, pero con menos horas. De este modo se acelera abiertamente una ofensiva que había procedido, en el curso de los últimos años, de manera más prudente y más solapada: disociación acentuada de lo científico y lo filosófico, orientación activamente selectiva de los “mejores” hacia secciones que otorgan menos espacio a la filosofía, reducción de horarios, de coeficientes, de plazas docentes, etc. Esta vez, el proyecto parece claramente asumido. Ninguna iniciación sistemática a la filosofía podrá ser siquiera intentada en tres horas. ¿Cómo se puede dudar de eso? Dado que los estudiantes no habrán tenido ningún otro acceso a la filosofía como tal en el curso de toda su escolaridad, los candidatos a la opción “filosofía” serán cada vez más escasos. Combinada con las presiones técnico-económicas de un cierto mercado, con una política de educación comandada, más abiertamente que nunca, por la ley de ese mercado, el establecimiento del bachillerato[4] así llamado “de base”, al final de la première, reducirá el número de alumnos en la nueva “terminale”, y después, el de estudiantes en las universidades. Ya muy considerable, la disminución de plazas docentes en filosofía se acelerará y producirá las condiciones de su aceleración progresiva, desalentando a los eventuales candidatos a la opción “filosofía” y autorizando por lo tanto la limitación de las perspectivas profesionales. Y lo que se sabe de los proyectos de “formación de profesores” confirma esta amenaza. El reclutamiento de profesores de filosofía podría incluso ser “suspendido”, se dice, durante varios años. Se instala, por tanto, una máquina –es perfeccionada, más bien, y finalmente exhibida– que desembocaría rápidamente en la evacuación práctica de toda la filosofía en los “liceos de educación general y tecnológica”, en su debilitamiento progresivo en las universidades. La separación de los dos “ministerios” es aquí una ficción engañosa.

Las defensas de la filosofía

No nos contentemos de recordar, una vez más, el alcance político de lo que bien habría que llamar una nueva “supresión-de-la-clase-de-filosofía”. La “defensa-de-la-clase-de-filosofía” ha sido siempre, por cierto, más equívoca en sus motivaciones de lo que se cree en general. Ella tiene que ser escrutada prudentemente en cada situación histórica. Por ejemplo, bajo el Segundo Imperio, en el momento en que, diez años después de su supresión, Duruy restablece la clase de filosofía, es también para redirigir a una juventud burguesa y protegerla contra las “doctrinas negativas” (“La verdadera causa del progreso de doctrinas negativas en una parte de la juventud ha sido pues la reducción de la enseñanza de la filosofía en nuestros liceos… Los estudios filosóficos de nuestros liceos son el mejor remedio para el materialismo.” V. Duruy). Análogas contradicciones pueden operar todavía hoy en la “defensa-de-la-clase-de-filosofía”, y, quizás, incluso dentro de una cierta izquierda. Pero si la defensa es a veces ambigua, el ataque, cuando viene del poder, jamás lo ha sido. La destrucción de la clase de filosofía, ya que de eso se trata, buscaría sustraer la masa de liceanos del ejercicio de la crítica filosófica y política, también de la crítica histórica, siendo la historia una vez más el blanco asociado a la filosofía. En los liceos, a la edad en que uno comienza a votar, ¿no es la clase de filosofía, con excepción de la historia, el único lugar donde, por ejemplo, los textos de la modernidad teórica, los del marxismo y del psicoanálisis en particular, tienen alguna chance de dar lugar a la lectura y la interpretación? Y no hay nada de fortuito en que la presión del poder no haya dejado de acentuarse en contra de esta clase, de algunos de sus profesores y de sus alumnos, desde 1968 y las “protestas” que se desarrollaron en los liceos.

La edad de la filosofía

Por lo tanto, se estarían dando armas a esta represión si uno se atiene, de manera crispada y reactiva, a la “defensa” de la filosofía y sobre todo a la clase de filosofía, suponiendo que ella todavía existe. ¿Qué se estaría defendiendo en tal caso? Una enseñanza en la que el plan de estudios (un sedimento enorme, una herencia ecléctica e inmutable bajo una fachada de renovaciones), no ha podido jamás ser cubierto en un año y no admite ningún progreso: uno lo vuelve a encontrar en la licenciatura y en la agrégation[5]. Todos los profesores, todos los alumnos lo saben, lo cual da lugar a las artimañas, las denegaciones, las excepciones que uno conoce. El malestar y el escepticismo son admitidos por todas partes. Concentrar toda la enseñanza de la filosofía en una clase, al final de los estudios secundarios, fue, antes que todo, reservarla a una clase social y ello todavía es cierto en alguna medida. El establecimiento del bachillerato “de base” arriesgaría consolidar este efecto antidemocrático. Es más, la “clase de filosofía” se da en un momento donde, de manera empírica, implícita, pero muy eficaz, la “filosofía” de las fuerzas sociales dominantes ya ha operado a través de las otras disciplinas, especialmente aquellas en las cuales Francia marca la pauta en la formación de sus filósofos, las disciplinas no científicas. Una cierta enseñanza de las ciencias humanas, tal como es planeada antes de la “première”, podría, en el espíritu del nuevo “sistema de educación”, jugar ahora este rol de impregnación ideológica.

¿De dónde, entonces, vendría la idea de que todo contacto con la filosofía sería imposible, léase prohibido, antes de la “adolescencia”? Este astuto mito de la edad y la madurez psico-intelectual reenvía, mediante toda clase de relevos específicos, a la tradición más arcaica. Se lo encuentra en su estado dogmático en el lenguaje del actual ministro que parece fundar todo su “sistema educativo” sobre las nociones de “grado de lucidez” o de “edad mental”, argumentando tener en cuenta la “experiencia pedagógica” antes que los “análisis sociopolíticos”[6]. Este consenso oculto respecto a una edad natural o ideal para la filosofía siempre ha sido uno de los cimientos intocables de la clase de filosofía. Hay que analizarlo prácticamente, es decir, disolver su contenido político-sexual: la silueta del joven hombre que, virgen pero formado, ignorante, inocente pero finalmente maduro para la filosofía, comenzaría por fin a hacerse, sin presuponer ningún saber, a dejarse hacer, más bien, las preguntas de todas las preguntas –entre quince y dieciocho años, después de la pubertad, antes de la entrada a la sociedad. Más temprano, esto sería perverso o, en razón de una imbecilidad natural, imposible. Más tarde, esto sería inútil, ridículo o nocivo; y el adulto filósofo, que sin duda jamás ha dejado de ser pensado a partir de Calicles en el Gorgias, es el que “pierde su condición de hombre (viril)”, es el “digno de azotes”[7].

Limitarse a defender la clase de filosofía, sería entonces intentar mantener un muy viejo obstáculo psicológico, sexual, sociopolítico. Una transformación de la familia, social, política y, correlativamente, una transformación de la escuela, desde la “maternelle”[8], debería al contrario abrir, mucho antes de aquello que llamamos la adolescencia, a la comprensión y a la práctica de la filosofía. Una tal transformación pasará por luchas: al interior y al exterior del campo pedagógico, dentro y fuera de la filosofía. Ella tocará no solamente a las formas de organización sino a los contenidos. Producirá entre ellos nuevas relaciones: al interior de la filosofía, entre la filosofía y las otras disciplinas. Para que la filosofía pueda ser enseñada, enseñada de otro modo, mucho antes de la “première” y más allá de la “terminale”, habrá que –tarea bien difícil– evitar a la vez la atomización (por ejemplo en beneficio de las “ciencias humanas”) y la tradicional hegemonía ontológico-enciclopédica: para aquello, habrá que reelaborar la articulación de nuevos contenidos con los de otros campos, científicos y no científicos. Los profesores recibirán por lo tanto otra formación (filosófica, científica, pedagógica).

Anticipemos rápidamente la objeción interesada de aquellos que les gustaría encogerse de hombros. No se trata aquí de transportar a “sixième”[9] una enseñanza que ya es impracticable en la “terminale”. Pero, primero que todo, de aceptar aquí, como se hace en todas las otras disciplinas, el principio de una progresividad calculada en la iniciación, el aprendizaje y la adquisición de saberes. Se sabe que bajo ciertas condiciones, aquellas que precisamente hay que liberar, la “capacidad filosófica” de un “niño” o “niña” puede ser muy potente. La progresión concerniría tanto a las preguntas y los textos de la tradición como aquellos de la modernidad. Su pretendida dificultad se debe en lo esencial a la máquina político-pedagógica puesta aquí en cuestión. Sería especialmente necesario organizar articulaciones críticas entre la enseñanza filosófica y otros tipos de enseñanza ellos mismos en transformación. De reorganizarlos, más bien: ¿quién puede dudar, de hecho, que una filosofía muy determinada se enseña ya a través de la literatura francesa, las lenguas, la historia e incluso las ciencias? ¿Y nos hemos preocupado alguna vez de la dificultad real de estas otras asignaturas? ¿De la formación religiosa? ¿De la educación moral? La localización explícita y crítica de “filosofemas” clandestinos, tal como ellos operan en la educación y fuera de ella, exige una formación. Esta puede ser desarrollada de manera específica dentro de cada disciplina y en disputa con ella, al mismo tiempo que nuevas reflexiones e intervenciones filosóficas se verían involucradas en los contenidos transformados. Un solo ejemplo: teniendo que recurrir a nuevas técnicas y a nuevos recursos conceptuales (yuxtapongamos los signos, siendo breves: la poética moderna, la semiología, la lingüística, el psicoanálisis, el materialismo histórico y todos los nuevos dispositivos teóricos que los tienen en cuenta), la educación de lenguas y literaturas tendrá que dar lugar a debates filosóficos inéditos y específicos. Otro tanto podría decirse de las ciencias matemáticas y físicas, de todas las “ciencias humanas”, de su epistemología implícita o explícita. Esto no significa que se deba volver a instaurar un arbitraje filosófico sino que, luego de nuevas divisiones y de una nueva redefinición de los límites y de las prácticas así llamadas “interdisciplinarias”, se enseñarán las técnicas apropiadas para analizar los desafíos filosóficos inevitablemente comprometidos, se lo reconozca o no, incluso y sobre todo si algo así como la filosofía debiera allí finalmente ser puesta en cuestión.

Esto no se puede hacer sin una mutación general, de la escuela a la universidad, es decir, primero que todo, en la sociedad. En lugar de aferrarse a la “defensa-de-la-filosofía” o de resignarse a una tal “muerte-de-la-filosofía” para contribuir, en los dos casos, con el mismo pathos, los mismos intereses, ¿no habría que trabajar por imponer, de manera audaz y ofensiva, nuevos programas, nuevos contenidos, nuevas prácticas?

El frente hoy

Una tal extensión de la filosofía parecerá hoy, eso va de suyo, utópico. Traducimos: va de suyo que no hay ninguna chance para que las fuerzas sobre las cuales se apoya hoy el poder puedan siquiera concebir este principio. Incluso menos podrían reconocer que tal proceso se encuentra, de todos modos, ya en curso.

Aquellos que quieren oponerse a la liquidación de la filosofía por la nueva “ley de orientación del sistema educativo” deberán participar tanto en la crítica de la actual institución filosófica como en la elaboración de estos nuevos programas, nuevos contenidos, y nuevas prácticas[10]. Una vez más, no lo podrán hacer sino a través de luchas, al interior y al exterior de la educación, y de la enseñanza de la filosofía en particular. Sin jamás perder de vista los problemas de fondo de una tal transformación, deberán, en el corto plazo, hacer frente con todos aquellos que buscan poner en jaque una regresión inminente y aliarse con ellos sobre la base de una exigencia mínima: considerando que en otras condiciones la obligatoriedad de la filosofía en “première” podría constituir un primer logro positivo, imponer que la obligación se mantenga en las “terminales”, ya que esta disciplina está prácticamente excluida de todo el ciclo anterior. Esto, en todas las secciones (científicas, técnicas o literarias), en razón de tres o cuatro horas semanales.

NOTAS

Versión integral, bajo su título original, del texto “La réforme Haby”, publicado en Le monde de l’éducation, N˚4, marzo de 1975. [N. del T.: Recogido posteriormente en Jacques Derrida, Du droit à la philosophie (París: Galilée, 1990), pp. 229-236. Disponible también en internet: http://redaprenderycambiar.com.ar/derrida/frances/classes.htm]

[1] Le monde, 12-13 de enero de 1975. [N. del T.: Aquí “corbeille”, literalmente “cesta” o “papelera”, es traducido como “paquete” antes que como “canasta”, pues siendo correcto hablar, por ejemplo, de una “canasta básica” de bienes o recursos, aquí se trata más bien de un “paquete” de medidas]

[2] N. del T.: Dada la especificidad del modo de organización del sistema educativo francés, se mantienen aquí las denominaciones originales, ofreciendo en notas una descripción de cada nivel o etapa educativa. La “terminale” corresponde al último año del “Liceo” (Lycée), siendo éste, a su vez, el último ciclo de la educación escolar, que comprende entre los 15 y 18 años. El “Liceo” se organiza pues del siguiente modo: el primer año se denomina “seconde” (15-16 años), luego sigue la “première” (16-17 años) y finaliza con la “terminale” (17-18 años).

[3] N. del T.: Corresponde al segundo año del “Liceo”, entre los 16 y 17 años.

[4] N. del T.: Como se deduce de la continuación de la frase, el “bachillerato” (baccalauréat) corresponde al examen final del “Liceo” que sanciona la finalización de los estudios escolares y cuyo diploma es por lo general requisito para ingresar a la educación superior.

[5] N. del T.: La “agrégation” corresponde a un concurso para reclutar nuevos profesores, tanto en la educación secundaria como en la educación superior.

[6] Citado por Yves Agnès, “Le libéralisme pédagogique”, Le monde, 13 de diciembre de 1975.

[7] Gorgias, 485c. Platón, Œouvres complètes, tomo III, segunda parte, texto establecido y traducido por Alfred Croiset, París, Les Belles Lettres, 1949, p. 164. [N. del T.: Las cursivas y el añadido de “viril” entre paréntesis son, por cierto, del propio Derrida. Aquí se emplea la traducción castellana de la Biblioteca Clásica Gredos: Platón, “Gorgias”, en Diálogos II. Traducción, introducción y notas por J. Calonge Ruiz, E. Acosta Méndez, F. J. Olivieri, y J. L. Calvo (Madrid: Gredos, 1987), 485c-d, p.83.].

[8] N. del T.: Corresponde al nivel parvulario o pre-escolar. Incluye a niños desde los 2 a los 6 años.

[9] N. del T.: Corresponde al primer año (11-12 años) del segundo ciclo escolar, denominado Collège (posterior a la École y previo al Lycée).

[10] Es el propósito del Grupo de Investigaciones sobre la Enseñanza Filosófica (GREPH [en francés: Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique]) recientemente constituido. Cf. Le Monde de l’Éducation, enero de 1975.

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Imagen principal: Boriss Ivanov, Philosophy fire, turning to ashes